En classe avec Erving Goffman

Intervention au Congrès de l’Association Francophone Internationale de Recherche en Sciences de l’Education.

Epistémologies et méthodologies de la recherche en éducation

20 juin 2014

Yves Winkin
Professeur des universités, Conservatoire national des arts et métiers, Paris

 

Introduction

« En classe avec Goffman » est un titre proposé trop vite, mais qui se révèle utile pour différentes raisons. Tout d’abord, il va me permettre de situer le professeur que j’ai connu à l’Université de Pennsylvanie à la fin des années 70, car j’ai été « en classe avec Goffman ». C’est sans doute cette situation qui m’a incité à investir beaucoup de temps depuis lors dans une biographie intellectuelle de Goffman. L’enquête m’a ainsi amené à reconstituer, sur la base d’entretiens et d’archives, comment ses camarades d’école primaire, de lycée et d’université pouvaient être « en classe avec Goffman ». C’est le deuxième sens que l’on peut donner à la formule. Et enfin, être « en classe avec Goffman » quand on est un chercheur en sciences de l’éducation, c’est sans doute adopter une démarche d’observation participante mais aussi étudier les interactions maître-élève en termes bien particuliers, propres à l’univers goffmanien. Je me permettrai d’exploiter ici la notion relativement peu connue de « personne défectueuse » (faulty person)[1], qui a l’avantage de nous renvoyer directement à la relation fondamentale chez Goffman entre ordre de l’ interaction et ordre social.

 

En classe avec Goffman à l’Université de Pennsylvanie

Quand je l’ai aperçu arrivant du fond du couloir en tenant son vélo à la main, je n’arrivais pas à croire que j’avais en face de moi le célèbre Erving Goffman, Benjamin Franklin Professor of Sociology and Anthropology à l’Université de Pennsylvanie. Il était tout petit, mais tout en muscle, et pas très avenant, à vrai dire.

Nous étions une vingtaine d’étudiants de maîtrise et de doctorat, en cet automne 1976, qui désirions suivre son séminaire sur « l’interaction comme rituel ». Il m’avait admis parce que Pierre Bourdieu, dont j’avais suivi le séminaire l’année académique précédente, m’avait envoyé vers lui. Ils se connaissaient bien et s’appréciaient mutuellement beaucoup. Mais les autres étudiants avaient moins de chance. Goffman leur a déclaré que si leur nom n’était pas sur l’affiche apposée sur la porte, ils devaient quitter la salle immédiatement. Murmures, hésitations, protestations. Goffman s’est alors énervé : « Moi, j’ai une Reine  et je suis habitué à ce que les ordres soient des ordres ». Il faisait allusion au fait qu’il était encore citoyen canadien et que la Reine d’Angleterre est encore formellement l’autorité suprême du Canada. Aucun étudiant n’a sans doute compris la plaisanterie, surtout qu’elle était énoncée sur un ton courroucé. Mais il y avait là « tout Goffman », comme je ne le comprendrais que plus tard, à la fois irritant et plaisant.

Le cours suivant se révéla exceptionnellement brillant. En s’appuyant sur des transparents, Goffman redéfinit le périmètre de la notion de « rituel », de la sociologie religieuse à l’éthologie, en montrant comme lui-même était passé des rites d’interaction, explicitement très durkheimiens, aux séquences de comportement, explicitement très « smithiennes », pour faire allusion au professeur d’éthologie John Smith, chez qui Goffman m’envoya étudier le comportement social de petits singes au zoo de Philadelphie. Ce cours était si riche que, trente ans plus tard, j’ai enfin compris la portée des notes que j’avais prises ce jour-là et que j’ai pu en tirer un article.[2]

Pour des raisons de conflit d’horaire, je n’ai pu continuer à suivre le séminaire de Goffman cette année-là, mais j’y suis retourné à plusieurs reprises au cours des années suivantes  ; Goffman m’avait autorisé à venir m’asseoir parmi ses étudiants chaque fois que j’étais « en ville ». Je n’ai plus jamais retrouvé l’éblouissement du premier cours. Il lui arrivait de lire les épreuves de son prochain article. Ou de tenter vainement de faire l’analyse d’une « sit com » de la télévision américaine. On aurait dit que les cours l’ennuyaient, ce que m’ont confirmé des condisciples, comme Stuart Sigman, qui ont suivi ses cours d’année en année, pendant toute leur formation doctorale. Par contre, Goffman retrouvait toute sa créativité lorsqu’il recevait un doctorant chez lui en tête à tête. J’ai eu ce privilège à quelques reprises, et ce fut chaque fois un grand moment. « En classe avec Goffman » devenait alors plutôt « en communion avec Goffman ». Et lui voulait vraiment faire passer quelque chose ; il veillait à ce que je comprenne bien où il voulait en venir. Il s’animait, me regardait dans les yeux, et attendait par moments que j’ai fini de noter avant de reprendre la parole.

Dans la même veine, je me souviens d’une discussion entre Goffman et quelques doctorants dans les rangées d’une grande salle de cours de Birbeck College, en septembre 1979. Nous étions dans un séminaire de plusieurs semaines sur les méthodes d’investigation en communication non verbale financé par l’OTAN (…). L’organisateur principal était Paul Ekman, qui avait invité Goffman. A l’issue d’une séance de questions-réponses portant sur l’articulation ordre de l’interaction/ordre social, ou quelque chose d’approchant, quelques uns d’entre nous étions restés dans la salle pour poursuivre la discussion. Goffman était revenu vers nous à grands pas, visiblement préoccupé : il tenait à nous réexpliquer une nouvelle fois sa position, selon laquelle le chercheur ne peut accéder qu’aux interactions et non aux structures sociales, mais que ce n’est pas pour cela qu’on peut réduire la société aux interactions.

Dans cette situation, tout se passait comme si être « en classe avec Goffman » ne se limitait pas à l’espace-temps formel du cours—c’était même presque le contraire. En situation formelle de cours, il pouvait lâcher prise ; par contre, il pouvait s’investir profondément dans un échange et le transformer en un cours particulier. C’est ainsi que j’ai également le souvenir de conversations téléphoniques avec lui au cours desquelles je « grattais » tout ce que je pouvais sur un bloc… Mais avançons.

Goffman m’a donc fasciné assez rapidement, tant par son étrange personnalité que par son extraordinaire culture sociologique. Après en avoir esquissé un portrait, encore assez convenu, dans La Nouvelle Communication (1981), j’avais proposé un projet aux Editions du Seuil un « portable Goffman », qui introduirait le lecteur francophone à l’homme et à l’œuvre. Ce projet aboutira en 1988 à un livre mixte, Erving Goffman : les Moments et leurs hommes, qui présente à la fois une biographie raisonnée et un choix de textes. Mais entretemps, Goffman est décédé, en novembre 1982. Sa mort va sous-tendre une longue quête biographique, encore inachevée aujourd’hui, qui va me conduire dans tous les lieux où il a vécu, de son village d’enfance à Berkeley en passant par l’hôpital psychiatrique de St. Elizabeths, et à récolter une centaine d’entretiens avec des amis, condisciples et connaissances. D’où je peux extraire maintenant une deuxième signification de la formule « en classe avec Goffman ».

 

En classe avec Goffman : de l’école primaire de Dauphin à l’Université de Chicago.

Comment Goffman se comportait-il en classe ? A l’école, au lycée, à l’université ? Quels souvenirs ses anciens condisciples en ont-ils gardé ? Les réponses à ces questions n’ont pas été récoltées pour le simple plaisir de truffer d’anecdotes la biographie en cours de construction, même s’il ne faut pas négliger l’importance de ces « biographèmes ». Il s’agissait en fait de reconstituer peu à peu l’ « habitus » de Goffman, pour reprendre le célèbre concept de Bourdieu tel qu’il est employé par Boltanski dans un article de 1973 :

« Pour comprendre l’intuition fondamentale qui sous-tend l’œuvre de Goffman et qui ordonne sa perception particulière du monde social (…), sans doute faudrait-il pouvoir remonter, dans la genèse de l’œuvre, en amont de l’instant relativement arbitraire où elle s’objective dans l’écrit et même en amont du temps où, par apprentissage rationnel du métier, son auteur acquiert l’habitus scientifique, pour accéder aux expériences sociales antérieures qui sont constitutives de l’habitus de classe  (…) »[3]

Même si la formule « habitus de classe » semble aujourd’hui quelque peu désuète, l’hypothèse générale de Boltanski n’a pas pris une ride au fil des années ; elle m’a permis de donner sens à toutes les données recueillies à propos des « expériences sociales antérieures » de Goffman.

C’est ainsi qu’en 1991 j’ai pu m’entretenir à Dauphin, la petite ville du Manitoba où Goffman a passé son enfance, avec un de ses anciens camarades d’école primaire et de collège (junior high school). Goffman restait dans ses souvenirs comme le copain qui osait faire les quatre cent coups : grimper aux arbres, monter sur le toit de la maison, effrayer le chat avec des électrodes de sa composition, tirés de sa boite de petit chimiste. Pas étonnant que ses copains l’appelaient « Goofy ».

Toujours en 1991, je retrouverai un des ses amis de la St John’s Technical High School, à Winnipeg, où Goffman accomplira ses années de lycée. Adolescent, Goffman semble être devenu plus sombre, même s’il est resté fou de chimie. Il a des goûts plus mûrs que ses condisciples : il écoute de la musique classique, lit des ouvrages sérieux, et ne boit apparemment pas beaucoup. Ses amis, qui l’appelaient alors « Pooky », le perçoivent comme différent d’eux, brillant sans doute, mais se tenant à distance de la politique, peu engagé dans le monde. Or nous sommes en 1939.

A l’Université de Chicago, Goffman va encore renforcer son image de jeune homme un peu décalé, introverti, mais capable de s’engager à fond dans une conversation très intellectuelle avec ses camarades ou de tenir tête à un professeur. Tous les témoignages convergent. Goffman avait de l’ascendant sur eux, malgré sa petite taille. Howard Becker me confiera ainsi en 1985 que le jour où Goffman, qui était un an au dessus de lui, demanda à le rencontrer, il a cru qu’il était « convoqué par le Pape ». Et plusieurs me raconteront la même anecdote : jouant à « qui sera célèbre parmi nous dans vingt ans ? », ils s’écrieront d’une voix unanime : « Erving ! » Mais certains, qui redoutent la violence de son humour, le surnommeront « petit poignard » (little dagger).

Passons à l’analyse. Quelle « disposition à l’action » (pour prendre une définition simplifiée du concept d’habitus) pouvons-nous voir émerger de ces fragments biographiques ? Sans doute une propension à garder quelque distance, à observer sans trop s’engager, tout en étant capable de moments de grande intensité. Sans doute aussi une propension à ne pas s’en laisser conter, sinon une propension à dominer les situations et les autres. Avoir été en classe avec Goffman, c’est sans doute avoir fait l’expérience de la compétition pour le sommet—déjà.

Tournons-nous maintenant vers le troisième sens que nous pouvons donner à « En classe avec Goffman ». Nous arrivons enfin au cœur de notre propos, mais nous allons voir que les deux premiers sens de la formule vont nous aider à déployer le troisième.

 

En classe avec Goffman : l’école pour terrain

Goffman a mené trois grands terrains dans sa vie : dans l’île de Unst, dans les Shetland, pour sa thèse de doctorat, entre 1949 et 1951 ; au sein de l’hôpital psychiatrique St.Elizabeths, à Bethesda, en 1955-1956 ; dans divers casinos de Las Vegas et Reno (entre 1957 et 1967) et Atlantic City (entre 1975 et 79). A chaque fois, sa méthode a été la même : il a observé la vie sociale autour de lui et y a participé dans un rôle crédible. Dans l’île de Unst, il a travaillé dans les cuisines de l’unique hôtel de Baltasound ; dans l’hôpital, il a travaillé en qualité d’assistant du directeur des sports—ce qui l’a amené un jour à jouer tennis avec Ezra Pound ; dans les casinos, il a travaillé comme croupier. Il ne s’est donc pas comporté comme « une mouche sur un mur », pour reprendre une expression souvent utilisée pour caractériser l’observation non participante. Au contraire, il s’est toujours contraint à être pleinement dans l’action : « pour faire du terrain, il faut s’entailler jusqu’à l’os », dira-t-il dans une intervention qui sera enregistrée à son insu et publiée après sa mort[4].

S’il avait travaillé dans une école, il n’aurait sans doute pas travaillé autrement. Non pas caché derrière une caméra au fond de la classe, mais comme maître auxiliaire, par exemple, à la manière de Shirley Brice Heath dans son étude des écoles de Trackton et de Roadville[5]. Il aurait pleinement utilisé son rôle professionnel pour circuler dans les couloirs de l’école, pour surveiller la cour de récréation, pour participer aux réunions avec ses collègues et les parents—et pour bavarder avec les élèves à la sortie. Mais il n’aurait sans doute pas tenté de réinsérer l’école dans sa communauté, comme l’a fait Shirley Brice Heath : Goffman n’a jamais réalisé d’étude ethnographique d’une communauté ; il a toujours fait des études ethnographiques dans des communautés. Il le dit clairement dès la huitième page de sa thèse, et il maintiendra cette attitude tout au long de sa vie[6]. Ainsi, Asiles n’est pas l’ethnographie de St.Elizabeths, c’est l’étude de la condition asilaire basée sur une démarche ethnographique au sein d’un asile. Par contre, Goffman ne se serait jamais reposé sur des bandes vidéo enregistrées dans une salle de classe en activité, à la manière d’un Hugh Mehan dans sa célèbre étude sur «l’étudiant compétent»[7] ; en cela, il serait plutôt un « macro-ethnographe » qu’un « micro-ethnographe », pour faire allusion à un débat très vif à la fin des années 70 au sein de la communauté des chercheurs américains en sciences de l’éducation[8]. D’un côté, ceux qui travaillent à la vidéo au sein des salles de classe, de l’autre, ceux qui sortent des salles de classe et veulent prendre en charge les différents contextes dans lesquels l’école est insérée. Comme le dira Shirley Brice Heath en avril 1978 lors d’un colloque à la School of Education de l’Université de Pennsylvanie :

« Si nous voulons obtenir une perspective dynamique sur l’éducation, nous devons coordonner la micro-ethnographie de la salle de classe avec l’étude des communautés et autres institutions en relation avec l’école. Le continuum qui va de la communauté à l’école, des instances directrices (school boards) aux écoles d’hier et d’aujourd’hui, doit offrir des unités d’étude qui révèlent les processus de changement. Sans perspective diachronique, la recherche focalisée sur les subtilités comportementales semblera décrire un comportement à partir de cadres clos, fixes et répétitifs »[9]

Aujourd’hui, cette polémique entre micro- et macro-ethnographes s’est éteinte, mais les questions fondamentales qu’elle posait ne sont toujours pas résolues : si nous travaillons sur l’école, quel est le niveau pertinent de collecte des données , quelle est la « bonne » taille des unités d’analyse, dans quel cadre spatial et temporel faut-il resituer son terrain ? Goffman a répondu à ces questions à sa manière—macro-ethnographique, mais pas trop. En tout cas, la formule « en classe avec Goffman » n’aurait pu lui convenir parce que trop restreinte. Il eût au moins fallu dire «dans l’école, ou mieux, à l’école avec Goffman ».

Ce qui nous amène à y entrer vraiment, c’est-à-dire à se demander : qu’aurait fait Goffman dans une école ? quelles questions se serait-il posées, quelles données aurait-il récoltées ? quelles conceptualisations en aurait-il tirées ? Immense programme. Car si l’on rapporte à l’école les problématiques qu’il a construites à partir de ses trois grands terrains, on obtient autant de projets de recherche innovants, que l’on voit l’école comme une « communauté insulaire » (à la manière de son terrain à Unst), comme une « institution totale » (à la manière de son terrain à St.Elizabeths) ou comme un lieu de gestion des risques (à la manière de son terrain dans les casinos de Las Vegas).   Il en va de même si l’on applique à l’école les différents cadres conceptuels qu’il a forgés au fil de ses livres, de l’analyse dite « dramaturgique » (La Présentation de soi, Comment se conduire dans les lieux publics) à la cadre-analyse (Les Cadres de l’expérience), en passant par l’analyse dite « stratégique » (Strategic Interaction). Pour ne pas me perdre dans un écheveau de pistes, que je ne pourrais de toute façon qu’à peine explorer ici, je vais partir d’une seule notion, pas très connue, celle de « personne défectueuse » (faulty person) et je vais tirer sur le fil jusqu’à ce qu’il casse. Et je passerai alors à mes conclusions.

 

En classe avec Goffman : qui est défectueux ?

La notion de « faulty person » apparaît dans la thèse de Goffman, qui lui consacre le chapitre XX tout entier (pp. 258-271)[10], après l’avoir définie dès le second chapitre, qui est crucial sur le plan théorique, puisqu’il met en place l’homologie entre ordre social et ordre de l’interaction[11] :

« Si un acteur contrevient continuellement aux règles interactionnelles, et tout particulièrement s’il les enfreint en de multiples situations différentes, nous disons qu’il est un casse-pieds, incurable et impossible. Dans la présente étude, les déviants de cette espèce seront appelés des personnes défectueuses (faulty persons) »[12]

Si la notion de « personne défectueuse » ne fera pas florès dans l’œuvre de Goffman, on voit émerger dans ce chapitre l’opposition entre interaction « euphorique » et interaction « dysphorique », qui réapparaîtra dans « Fun in Games » (Encounters, 1961, pp. 42-45), la notion d’ « embarras », qui fera une belle carrière dès 1956 dans l’article de l’American Journal of Sociology (repris plus tard dans Rites d’interaction), mais aussi en filigrane la célèbre notion de « stigmate » et de « stigmatisé » (ou encore de « désaligné ») qui fera l’objet d’un livre entier en 1963 (Stigma). Une personne peut être défectueuse pour de nombreuses raisons, physiques (par ex., strabisme), psychologiques (par ex., empourprement du visage dû à la timidité ), linguistiques (par ex., faible maîtrise de la langue), sociales. Ces dernières raisons sont particulièrement intéressantes parce qu’elles permettent bien à Goffman de montrer la nature situationnelle et relationnelle du défaut, qui n’en est qu’en certaines circonstances, en face de certaines personnes.[13] Soit l’exemple suivant :

« Le médecin retraité de l’île—appartenant à la classe bourgeoise—a un fils adulte qui n’ayant jamais réussi à atteindre le statut professionnel de son père et de son grand-père a entrepris de gérer une petite ferme. Une poignée de paysans acceptent cet homme comme un des leurs, apparemment selon son propre désir. Ils s’appellent par leur prénom et se retrouvent lors de rencontres informelles et conviviales. Cependant, pour tous les autres, il n’est ni chair ni poisson. Ils ne parviennent pas à se décider comment le traiter, et quand ils se sont décidés, ils ne réussissent pas à garder une attitude spontanée et insouciante. C’est pour eux quelqu’un de faulty. De toute évidence, il ressent profondément l’anomalie de sa position. En présence des paysans, il se sent obligé de parler et d’agir plus bruyamment que les autres, tout en étant conscient qu’il se met ainsi dans une position insensée et indigne. Apparemment, il a l’impression que la seule manière de se positionner comme une personne ordinaire et acceptable est de sans cesse montrer aux autres qu’il est d’accord avec eux : quelqu’un comme lui est décidément un cas désespéré et impossible. »[14]

Nous en savons assez sur la notion de faulty person pour retourner maintenant en classe avec Goffman. Il existe nombre d’études sur les processus de stigmatisation des élèves, qui empruntent leur cadre d’analyse à Goffman. Je songe notamment à l’étude de Virginie Dargère, professeur des écoles, qui analyse l’utilisation des fiches de liaison entre le CM2 et la Sixième au moment de la composition des classes[15]. Les enseignants s’échangent moins des petites personnes que des fiches codées :

« Qui a un bon ? », « Qui veut mon dys(lexique) ? », « C’est une fille ? », « Non, moi, j’ai besoin d’un garçon ! », « Il me faudrait deux ou trois moyens pour équilibrer cette classe ! » (p. 176).

Je songe aussi à l’étude bien connue de Pierre Merle, L’élève humilié, qui trouve partiellement son inspiration chez Goffman[16]. Merle propose l’expression d’interactions perturbatrices pour décrire ces interactions entre un maître et un élève qui font un jour basculer les choses ; une remarque violemment humiliante, et quelque chose se casse :

« On considérera que le professeur n’a pas respecté les rites d’interaction ordinaire de la société civile : l’élève a été offensé et a « perdu la face » (Goffman, 1974), au point qu’il lui faut modifier, plus ou moins insensiblement, son image de soi, sa place dans l’institution scolaire et ses attentes vis-à-vis d’elle (…) Or plusieurs recherches ont montré que la compétence scolaire d’un élève, sa réussite ou son échec, étaient indissociables des jugements portés sur lui, tout particulièrement par ses professeurs » (pp. 25-26).

La question que je me pose à ce stade de la réflexion est la suivante : est-ce que ces analyses d’inspiration peu ou prou goffmanienne pourraient être prolongées grâce à la notion de « personne défectueuse » ? Est-ce que celle-ci est susceptible d’apporter quelque chose de neuf, de plus ou de différent aux travaux sur les processus de stigmatisation, d’humiliation, d’embarras, ou encore de perte de face à l’école ?

Repartons de l’exemple donné par Goffman : le bourgeois déclassé qui en faisait toujours trop aux yeux de nombre de paysans. En fait, avec certains, ses interactions sonnaient juste. Avec d’autres, par contre, elles étaient constamment dysphoriques. Or il ne parlait sans doute pas plus fort avec ceux-ci qu’avec les autres. Juste que ceux qui ne savaient pas comment le traiter recueillaient sur sa personne divers indices qui les confortaient dans leur analyse. C’est un grand classique de l’analyse interactionniste, que rend bien l’expression « faulty » (et sans doute pas aussi bien la traduction française en « défectueux ») : la personne scrutée sera toujours prise en faute si son interlocuteur s’y met, focalise son attention sur tel ou tel détail corporel, comportemental ou vestimentaire. Tandis que la notion d’interaction disruptive repose sur l’idée d’une bascule de l’élève à l’occasion d’une humiliation particulièrement traumatisante, la notion de personne défectueuse insiste à la fois sur la répétition dans la durée et sur la dimension relationnelle du défaut. On n’est effectivement pas loin de la notion de stigmate, mais celle-ci est tellement puissante que son usage doit être très mesuré. Il se pourrait donc bien que « faulty person » nous aide à comprendre en finesse la dynamique particulière de certaines interactions maîtres-élèves, qui sont en situation de dysphorie sans être en situation de rupture ou d’exclusion. Il se pourrait aussi que la notion nous aide à reformuler certaines situations dysphoriques entre élèves, dont la souffrance semble moins étudiée aujourd’hui par les chercheurs en sciences de l’éducation que par les psychopraticiens formés à la thérapie brève.[17]

 

Un exemple : l’obésité juvénile en milieu scolaire

Dans L’élève humilié, Pierre Merle cite l’exemple d’un professeur d’éducation physique qui oblige une jeune fille en surpoids à tenter de franchir une barre placée à un mètre. « Tout le monde riait et surtout le prof » (p. 40). Je voudrais évaluer quelques instants l’intérêt qu’il y aurait à étudier les élèves en surpoids comme des « personnes défectueuses », au lieu de les voir comme des « stigmatisés ». En quelques années, la problématique du surpoids et de l’obésité chez les jeunes est devenue pour l’OMS « l’un des plus grands défis pour la santé publique au 21ème siècle » . On le sait, l’obésité juvénile avance à la vitesse d’une pandémie ; aucun pays n’a réussi la faire reculer au cours des trente dernières années, et les pays en développement sont les plus touchés, le Mexique en particulier. Tout en n’étant pas un spécialiste de la question, je me suis retrouvé à deux reprises dans des programmes de recherche sur la question : une première fois en étudiant de manière interdisciplinaire la marche urbaine comme mode de transport[18] ; une seconde fois, en mettant en place des programmes d’éducation à la santé en qualité de premier directeur de l’Institut français de l’Education (ex-INRP). Dans les deux cas, ce qui m’a frappé, c’est que l’on oscillait constamment entre une approche quantitative et descriptive, qui déployait force chiffres, cartes et pourcentages, et une approche qualitative et prescriptive, qui se focalisait sur la personne, sur ce qu’elle devrait manger et ne pas manger, sur les exercices qu’elle devrait faire et les calories qu’elle devrait dépenser quotidiennement. Comme si l’obésité était un problème purement physiologique, purement individuel. Alors que l’alcoolisme et l’anorexie, pour prendre deux autres désordres à composante corporelle, sont aujourd’hui abordés comme des troubles de la vie relationnelle, l’obésité juvénile semble encore massivement abordée comme une affaire personnelle. C’est là où la notion de faulty person pourrait avoir son « mot à dire » en quelque sorte. Parce que la notion est fondamentalement relationnelle : elle indique que les interactions où se trouve plongée la personne « défectueuse » risquent de déboucher sur la dysphorie, sur de l’embarras, sur une rupture. Or ces ruptures sont graves, dans la vision du monde de Goffman, car toute enfreinte à l’ordre de l’interaction est une enfreinte à l’ordre social. En d’autres termes, le jeune obèse perturbe la petite société qu’est l’école, et par là perturbe la grande société dans laquelle son école est nécessairement insérée. Il peut donc se retrouver mis à l’écart du groupe ou au contraire entraîné dans des tentatives de « normalisation » auxquelles il participera avec plus ou moins d’entrain : il exhibera son obésité, en fera un objet de plaisanterie ou d’assertion physique. Il sur-jouera « le gros Nono ».

Est-ce qu’une analyse de l’obésité juvénile en termes de faulty person se révélera in fine plus féconde qu’une analyse fondée sur la notion goffmanienne plus connue de stigmate ? On ne peut évidemment pas l’affirmer de manière absolue. D’un côté, la notion de stigmate a fait l’objet de la part de Goffman de développements conceptuels plus importants, qui permettent de raffiner l’analyse (je songe par exemple à la notion de « désidentificateur », le signe positif qui contre-balance le stigmate). Mais d’un autre côté, la notion de faulty person nous maintient dans un rapport très direct avec le cœur du dispositif théorique de Goffman, le rapport homothétique entre ordre de l’interaction et ordre social, alors que stigmate peut prendre très vite une tangente psychologique et moralisatrice s’il est surexploité.

 

Deux recommandations pour conclure

Restons-en là pour l’instant. Le but de l’exercice n’était pas de comparer les vertus analytiques des deux notions goffmaniennes, mais de montrer, d’une manière plus générale, la puissance heuristique de la pensée goffmanienne rapportée à l’école. J’ai voulu faire une démonstration en tirant sur un seul fil, en espérant qu’il ne casse pas trop vite. J’aurais pu procéder autrement : glisser toute l’école dans un cadre goffmanien très englobant. Ainsi, j’aurais pu envisager de revoir l’école à la lumière de la fameuse notion d’institution totale. Mais je trouve personnellement que l’on risque de glisser très vite dans la dénonciation facile. Autrement plus difficile, mais autrement plus riche de développements, aurait été une tentative d’approche de l’école fondée sur le livre le plus ambitieux de Goffman, Les cadres de l’expérience[19], dont l’appareil conceptuel est si raffiné que presque personne ne l’utilise… Trop tard pour m’y lancer ici, et je ne suis pas sûr que j’y serais arrivé. Comme tout le monde, je continue à exploiter un peu paresseusement l’appareil classique des « rites », « engagements » et autres « accords temporaires ». Mais je ne saurais trop recommander aux jeunes chercheurs de faire la différence avec leurs aînés en allant « en classe avec Goffman » Frame Analysis sous le bras. Ce sera ma première recommandation.

Ma seconde recommandation est plus solennelle : la facilité déconcertante avec laquelle un appareil notionnel forgé aux Etats-Unis dans les années 50 à 70 entre dans les écoles aujourd’hui autant en Europe qu’ailleurs dans le monde ne doit pas amoindrir notre vigilance quant à la chasse toujours recommencée aux fausses similitudes, aux universalisations de province et aux soi-disantes « cultures scolaires ». En surface, toutes les écoles du monde se ressemblent ; toutes les interactions se ressemblent. Du coup, un appareil notionnel qui semble reposer sur les interactions peut paraître utilisable dans toutes les écoles du monde. Il ne le sera éventuellement qu’à la condition de garder présente à l’esprit la phrase de Bourdieu : « la vérité de l’interaction n’est jamais totalement dans l’interaction ». Goffman aurait été le premier d’accord : l’interaction ne renferme pas en elle-même son principe explicatif, comme le pensent les ethnométhodologues. Il faut convoquer d’autres structures, historiques, sociales, économiques. Il faut travailler de manière comparée, dans le temps et dans l’espace ; il faut maîtriser les plans des écoles, les curriculums de formation des maîtres, les programmes d’enseignement, locaux ou nationaux. Il faut surtout maintenir vivant un espace international de circulation de la recherche, comme celui qui nous réunit aujourd’hui, dont la nécessité n’a jamais été aussi grande, dans un monde qui a trop tendance à se claquemurer. Je vous remercie.

 

[1] E. Goffman, Communication Conduct in an Island Community, thèse de doctorat non publiée, Université de Chicago, Département de sociologie, 1953.

[2] « La notion de rituel chez Goffman : de la cérémonie à la séquence », Hermès, N°43, 2005, pp. 69-76.

[3] Luc Boltanski, « Erving Goffman et le temps du soupçon », Information sur les sciences sociales, 12, 3, 1973, pp. 127-147.

[4] E. Goffman, « On Fieldwork », Journal of Contemporary Ethnography, 18 (2), 1989, pp. 123-132.

[5] Sh. Brice Heath, Ways with Words. Language, life, and work in communities and classrooms, Cambridge, Cambridge University Press, 1983.

[6] « This is not a study of a community ; it is a study that occurred in a community, of behavior with which no living person ought to be publicly identified ». Les mots ont été soulignés par Goffman.

[7] H. Mehan, « The Competent Student », Sociolinguistic Papers N° 61, 1979, repris dans Anthropology and Education Quaterly, 11, 1980, pp. 131-152.

[8] J’ai présenté ce débat dans « L’ethnographie en éducation aux Etats-Unis : une première cartographie avec une ébauche de projection sur la Belgique », in M-F. Degembe, Odyssée dans un archipel scolaire, Bruxelles, Editions Erasme, 1992, pp. 129-152.

[9] Sh. Brice Heath, « Ethnography in Education : Defining the Essentials », version ronéotée, avril 1978 ; la version définitive, moins polémique, a été publiée dans P. Gilmore et A. Glatthorn, dir. pub., Children In and Out of School : Ethnography and Education, Washington, D.C., Center for Applied Linguistics, 1982, pp. 33-58.

[10] Ce chapitre a été traduit en français par Marie-Claire Chiarieri sous le titre « La communication en défaut» et publié dans Actes de la recherche en sciences sociales, N°100, 1993, pp. 66-72.

[11] Le chapitre II a été traduit en français par mes soins sous le titre « L’ordre social et l’interaction » et publié dans mon livre Erving Goffman : les Moments et leurs hommes, Paris, Seuil-Minuit, 1988, pp. 95-103.

[12] P. 36 dans l’original, p. 98 dans la version française. Traduction légèrement modifiée.

[13] Il ne dira pas autre chose du stigmate : « Le mot de stigmate servira donc à désigner un attribut qui jette un discrédit profond, mais il faut bien voir qu’en réalité, c’est en termes de relations et non d’attributs qu’il convient de parler » (Stigmate, p. 13).

[14] Pp. 268-69 de la thèse ; p. 71 de la traduction française.

[15] V. Dargère, « Catégorisations, étiquetages, stéréotypages, stigmatisations. Lecture d’une fiche de liaison CM2-Sixième », in St. Héas et Chr. Dargère, dir. publ., Les porteurs de stigmates, Paris, L’Harmattan, 2014, pp. 171-178. Sans que nous nous soyons concerté, V. Dargère a récemment intitulé son intervention au séminaire de Ph. Vienne à l’Université Libre de Bruxelles, « Goffman sur les bancs de l’école ». Je remercie V. Dargère de sa confiance pour m’en avoir envoyé le texte et le Ppt.

[16] P. Merle, L’élève humilié. L’école, un espace de non-droit ?, Paris, PUF, 2005 ; seconde édition : 2012.

[17] Je songe ici aux travaux de Marie Quartier (ORFEEE, Lyon) que je remercie pour l’envoi de son intervention, intitulée « Vulnérabilité et perte de confiance en soi des élèves : une perspective interactionnelle », au colloque organisé par l’ESPE de Bordeaux du 4 au 6 juin 2014 sur le thème « Oser l’autre : Climats, violences et vulnérabilités scolaires en questions ».

[18] « Des Villes qui marchent : tendances durables en santé, mobilité et urbanisme » (coordination générale du projet) ; financement : Agence Nationale de la Recherche (2006-2008).

[19] E. Goffman, Frame Analysis : An Essay on the Organization of Experience, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1974 ; traduit en français sous le titre Les Cadres de l’expérience, Paris, Ed. de Minuit, 1991)