Vulnérabilité et perte de confiance en soi des élèves dans leurs apprentissages, une perspective interactionnelle.

Communication au colloque de Bordeaux, Oser l’autre, 4, 5 et 6 juin 2014, à paraître à Bruxelles chez Intercommunications, collection Proximité Sociologie.

Marie Quartier

 

Introduction

L’échec scolaire est une source d’angoisse intense chez les enfants, les adolescents et particulièrement chez leurs parents qui s’inquiètent de leur capacité à s’intégrer à la société adulte.

Il est avéré qu’une multiplicité de facteurs—institutionnels, familiaux, économiques, socio-culturels, sanitaires, etc. —peuvent favoriser cet échec scolaire.  Notre approche est différente: centrée sur les individus et les interactions avec leur environnement, elle cherche à déceler certaines redondances relationnelles, en termes de messages véhiculés entre les adultes et les enfants, qui sont propres à amplifier ou à diminuer cet échec scolaire.

Nos observations sont issues des consultations privées menées par les différents praticiens de notre réseau, qui travaillent selon la même méthodologie et mettent en commun leurs travaux.  Elles ne peuvent de ce fait prendre en compte de manière exhaustive toutes les populations concernées.  Les personnes arrivant en consultation sont d’une part majoritairement issues de classes sociales moyennes ou aisées, et d’autre part inquiètes quant à l’avenir de leurs enfants – ce qui réduit le champ de nos investigations mais nous permet en revanche d’identifier de manière assez claire des similitudes et/ou des différences significatives dans les interactions entre « adultes inquiets » et enfants, propres à améliorer ou à invalider la relation de ces derniers avec leur scolarité.

Notre problématique pour cette intervention est la suivante : quels types de messages paradoxaux amplifient la vulnérabilité des élèves dans leurs apprentissages et comment modifier ces éléments de la communication de manière à créer un contexte relationnel favorable à la réussite scolaire ?

En nous appuyant sur les travaux de l’école de Palo Alto et de Gregory Bateson en particulier, nous étudierons donc quelques paradoxes de la communication dans le registre scolaire, en nous appuyant sur trois exemples concrets d’enfants ou adolescent en difficulté.

L’épistémologie issue des travaux du MRI de Palo Alto suppose une investigation détaillée des mécanismes relationnels.  Nos entretiens, d’une durée de 45 minutes à une heure, sont filmés depuis deux ans (avec l’accord des patients, qui peuvent refuser) afin de permettre à l’équipe le cas échéant, lors de difficultés particulières, de relever précisément et dans toutes leurs nuances les interactions problématiques, de façon à réaliser une analyse en profondeur.  Un même questionnaire rempli en première et dernière séance nous permet de mesurer l’évolution des interactions et les résultats qui en découlent.

Jusqu’à présent, nous avons pu distinguer deux grandes catégories de problèmes : d’une part il y a les enfants qui suscitent l’inquiétude de leur environnement adulte uniquement à cause de leurs résultats, d’autre part ceux qui inquiètent également du fait de leurs comportements – la deuxième catégorie étant plus complexe en termes de tentatives de solutions relationnelles inopérantes.

En arrière-fond de ces observations, je précise que nous fondons notre travail d’analyse et d’intervention sur l’épistémologie de l’« Ecole de Palo Alto ».

 

Bases épistémologiques

Dans les années d’immédiate après-guerre, un certain nombre de recherches favorisées par des rencontres interdisciplinaires émergent suite aux travaux de Norbert Wiener  sur la cybernétique.  Dans le prolongement de ces rencontres, un groupe de chercheurs réunis autour du naturaliste et anthropologue Gregory Bateson ont tenté parallèlement de reformuler les principes issus de la théorie de l’information de Claude Shannon, afin d’élaborer une nouvelle approche de l’étude des comportements humains, ciblée sur l’observation des interactions et des mécanismes de régulation de ces interactions.  Au lieu d’appréhender les comportements humains de manière intrapsychique, au moyen de métaphores énergétiques selon la théorie freudienne des pulsions alors considérée comme la référence pour le traitement des souffrances psychiques, ce groupe de chercheurs a travaillé sur l’observation de la communication telle qu’elle se manifeste dans des contextes divers (entre animaux par exemple).  Observer les interactions entre les individus, en tenant compte du contexte, des différents types de messages, des niveaux de communication, a permis à l’Ecole de Palo Alto, qui est issue de ces recherches, de développer une nouvelle forme d’accompagnement thérapeutique pour les personnes en souffrance relationnelle ou psychologique .  En particulier, le travail que Gregory Bateson a accompli en collaboration avec le psychiatre Jurgen Ruesch , à San Francisco, lui a permis de dégager la notion de paradoxe dans la communication, puis de double-contrainte.  Je vais me permettre de préciser succinctement ces notions, car elles nous servent au quotidien à analyser d’une manière originale et souvent efficace un certain nombre de situations que nous rencontrons et que nous traitons, dans les cas d’enfants en souffrance dans leurs apprentissages.

Un paradoxe dans la communication apparaît lorsqu’on envoie simultanément à son interlocuteur deux messages qui se contredisent.  Une double-contrainte est une situation où une injonction paradoxale est répétée par une personne à l’adresse d’une autre personne qui lui est dépendante sur un plan affectif et qui se voit punie à chaque fois qu’elle est prise en faute dans le cadre de l’injonction paradoxale, sans jamais pouvoir en sortir ni en méta-communicant (c’est-à-dire en commentant la communication), ni en échappant à la relation.  Cette définition montre que la famille constitue un cadre propice à l’apparition de doubles-contraintes, lorsque des messages paradoxaux circulent de manière répétitive entre ses membres.  L’école est également propice à ces phénomènes de la communication puisque selon la loi tout enfant est obligé de fréquenter l’institution scolaire jusqu’à ses 16 ans.  Néanmoins, la variété des personnes qui y exercent donne une forme de souplesse au cadre et aux relations, dont la variété peut se révéler salvatrice, comme en témoignent les récits d’élèves en échec qui racontent avoir été « sauvés » par un ou deux enseignants (Daniel Pennac, dans Chagrin d’école, par exemple).

Pour en revenir à la définition du paradoxe : nous connaissons tous le paradoxe classique d’Epiménide de Crète qui disait « tous les Crétois sont des menteurs ».  Cette phrase est paradoxale parce que celui qui l’énonce est crétois.  En quelque sorte, celui qui l’énonce dit à la fois « je mens » et « je ne mens pas », mais à des niveaux de communication différents.  En effet, pour qu’un paradoxe apparaisse, il faut tenir compte des niveaux de communication.  Il est nécessaire que le message contenu au niveau dénotatif soit contredit par un message apparaissant à un autre niveau.  Ces niveaux sont décrits par Bateson de la manière suivante : « La communication verbale opère à différents niveaux d’abstraction opposés qui se rangent dans deux directions, à partir du niveau dénotatif : métalinguistique, où l’objet du discours est le langage, et métacommunicative, où l’objet du discours est la relation.  Il existe une autre classe de messages qui portent sur la façon dont doivent être interprétés les messages métacommunicatifs.»

Pour qu’un paradoxe apparaisse, il faut donc que le message au niveau dénotatif soit contredit par un message se situant à un autre niveau de communication : celui de la métacommunication, du discours sur le discours, en ce qu’il parle de la relation.

Ainsi, un deuxième exemple classique souvent commenté par les chercheurs de l’Ecole de Palo Alto, et qui rejoint notre problématique des souffrances liées aux apprentissages est le fameux « sois autonome ».
Lorsque nous formulons en séance cette injonction en présence de parents d’élèves anxieux pour leur enfant, ils y reconnaissent souvent le message qu’ils adressent quotidiennement à ce dernier, sous de multiples formes.  En effet, c’est une injonction paradoxale très répandue et qui n’est pas perçue comme paradoxale, ou en tout cas pas comme problématique, puisque c’est celle que l’école, via ses représentants que sont entre autres les enseignants, adresse généralement aux élèves.  Or cette phrase contient en elle-même un paradoxe que nous pouvons décomposer comme tel :

- au niveau dénotatif, le message est « je te souhaite autonome »

- au niveau métacommunicatif (c’est-à-dire au niveau de ce qui est dit sur la relation), le message est « je te souhaite obéissant ».

En effet, l’autonomie d’un individu ne peut se réaliser que si le contexte relationnel et communicationnel lui permet de se comporter de manière autonome, c’est-à-dire en décidant de ses actes et en en assumant les conséquences.  Dès lors qu’on met en place une forme de contrôle sur ses actions, alors il est plus honnête de parler d’obéissance que d’autonomie.

Cette injonction paradoxale est l’une des raisons pour lesquelles les consignes quant aux devoirs du soir créent tant de conflits dans les familles et favorisent, il nous semble, une dynamique préjudiciable à la réussite scolaire.  Au niveau dénotatif, les devoirs sont clairement identifiés comme une contrainte : le mot devoir est explicite à ce sujet.  Mais les devoirs sont par ailleurs pris dans un projet plus global qui est celui de la réussite scolaire de l’élève.  Implicitement, on signale donc qu’ils constituent un moyen d’atteindre cet objectif – un moyen qui passe par l’obtention d’une bonne appréciation de l’enseignant d’une part, et la capitalisation de compétences et de savoirs d’autre part.  L’élève est pris via les devoirs du soir dans un double objectif, l’un assez servile (plaire à son enseignant), l’autre plus personnel (gager en compétence donc en liberté).  Il y a déjà à ce niveau une tension entre ces deux objectifs qui s’opposent synchroniquement, mais peuvent se compléter diachroniquement : si l’élève accepte cette étape essentielle qui consiste à se soumettre à un effort pour plaire à ses enseignants, c’est pour mieux gagner en liberté à l’avenir.  Tant que l’élève analyse la situation de cette manière, il peut supporter la tension entre ces deux messages : je me soumets, je veux être libre.  Ce qui lui permet de supporter cette contradiction, c’est qu’à un niveau logique supérieur, il est celui qui choisit, et les obligations qu’il accepte sont en quelque sorte librement consenties.  Or, beaucoup de parents anxieux, et rendus anxieux par les messages issus de l’institution scolaire, mettent en place dès les plus petites classes un contrôle du travail scolaire à la maison.  Les nouveaux systèmes informatiques de l’Education Nationale qui permettent de consulter en ligne les notes et le cahier de textes vont dans ce sens.  De nombreuses réunions de rentrée, réunissant enseignants et parents, véhiculent en direction des familles un message global les incitant à surveiller le travail scolaire de leurs enfants et à mettre en place toute une série d’actions se déclinant sous forme d’encouragements, de sanctions, de contrôles et de rites divers consistant à prendre en charge la dynamique général des activités liées à l’école et devant être réalisées à la maison.

Lorsque les parents adoptent ce programme, alors il devient beaucoup plus compliqué à l’élève de gérer la tension que nous avons évoquée, où son obéissance n’est qu’une étape vers sa liberté.  Car la relation qu’il a avec ses parents n’est pas du même ordre que celle qu’il entretient avec ses enseignants.  D’une part parce que, beaucoup plus importants aux yeux de l’enfant, les parents définissent l’image que leur enfant se fera de lui-même, de par le mode relationnel qu’ils entretiennent avec lui.  Ils ne sont pas des personnalités interchangeables, sur le chemin de l’enfant, comme le sont plus ou moins les enseignants.  L’enfant ne peut échapper à la relation avec ses parents.  D’autre part, parce que les parents qui imposent un contrôle le font sur la part d’autonomie que l’école laisse à l’enfant : son travail personnel, réalisé à la maison.  Ce qui rend le poids de l’injonction « tu dois » (contenue dans les « devoirs » donnés par les enseignants) beaucoup plus lourde.  Pour que le message « je le fais pour être libre » reste dominant dans l’esprit de l’enfant, il faut que la pression contradictoire (« tu dois ») ne soit pas trop forte.  Pire que tout, l’injonction « tu dois le faire pour être libre » vient souvent aggraver le paradoxe de la situation (c’est le fameux « sois autonome ») en coinçant l’enfant dans un sentiment d’échec, quoi qu’il fasse.  Finalement, un enfant qui aurait obéi à des parents très autoritaires en travaillant dur à l’école ne pourrait revendiquer qu’un objectif : celui de valider ses parents, dans le sens où ce serait « grâce à eux » qu’il aurait réussi.  Bien des individus sainement orgueilleux se refusent à cette négation de leurs efforts et du mérite qui leur revient, car cette dévalorisation leur est insupportable et peu adaptée à notre culture actuelle, où la réussite individuelle est importante et fortement mise en avant.  Mais bien des parents souhaitent peut-être se rassurer en espérant secrètement pouvoir tirer une telle conclusion suite à la réussite de leur enfant, tout en craignant le jugement contraire en cas d’échec (« c’est à cause de nous qu’il a échoué »).  Le contexte psychologique des dernières décennies, qui a sur-responsabilisé voire sur-culpabilisé les parents pour ce qui est de la réussite ou de l’échec de leur enfant, favorise ces mécanismes liés à l’angoisse des parents et les poussent vers ces désirs non-avoués d’être les principaux acteurs de la réussite de leurs enfants.

Ce qu’il faut expliciter, c’est que si les parents contrôlent la réalisation des devoirs, alors ils disent à l’enfant, au niveau méta-communicatif, « ta réussite n’est pas ton affaire, c’est la nôtre » : message on ne peut plus démobilisant.  Une fois l’élève démobilisé, tous les discours sur l’utilité des devoirs, toutes les punitions consécutives à sa négligence, tous les efforts que déploient les parents pour convaincre leur enfant ou leur adolescent de se mettre au travail sont vains.  Pire, ils sont contre-productifs.  Ils creusent jour après jour, comme le font les injonctions paradoxales qui se répètent et aboutissent à des doubles-contraintes, une souffrance psychologique qui ruine définitivement tout désir d’apprendre et toute confiance en soi chez l’enfant ou l’adolescent, tout en dégradant les relations familiales.

La confiance en soi est un sentiment qui se constitue de manière complexe, en partie grâce au sentiment de sécurité que les parents vont, par leur disponibilité bienveillante, apporter à leur enfant, mais aussi grâce à la confiance qu’ils vont témoigner envers ses compétences.  Or l’école est par excellence le lieu de l’acquisition des compétences.  Une prise en charge parentale sur le projet scolaire de l’enfant véhicule deux messages : l’un, explicite et volontaire, est « je t’aide parce que je t’aime », l’autre, implicite et involontaire est « je t’aide car tu n’es pas capable ».  Précisons que ce deuxième message n’apparaît pas lorsque l’aide a été clairement demandée par l’enfant.  En effet, si l’enfant demande de l’aide à ses parents, et que ceux-ci lui apportent cette aide et rien que celle qu’il a demandée, alors l’aide en question est un outil au service du projet de l’enfant, qui demeure bien maître de son projet.  Mais si l’aide apportée par les parents s’impose à l’enfant qui n’en veut pas ou plus, alors il s’agit d’une prise en charge dévalorisante, de par le message implicite qu’elle envoie.

Ce qui complique les relations entre parents et enfants, dans ce contexte du travail scolaire, c’est lorsque la confiance en soi a été déjà bien entamée chez l’enfant.  Dans ce cas, toute aide du parent, même réclamée par l’enfant, peut continuer de creuser ce sentiment d’incompétence, ou « illusion d’incompétence »  : dans leur article, Thérèse Bouffard, Carole Vezeau, Roch Chouinard et Geneviève Marcotte précisent que « différentes études ont montré que le reflet de sa compétence que l’enfant lit dans le regard de ses parents joue un rôle plus grand dans sa perception de compétence que son rendement réel ».  Or l’inquiétude des parents, et sa traduction dans une prise en charge des responsabilités qui incombent à l’enfant, peuvent être perçues par celui-ci comme la preuve de son incompétence, alors même que les parents souhaitent plus que tout le voir prendre confiance en soi.

 

Le cas de Vladimir

Je souhaite illustrer ce cas de figure en vous présentant l’exemple de Vladimir, 11 ans, scolarisé en classe de 6ème, dont la maman est venue nous voir car il perdait de plus en plus confiance en lui lors de ses devoirs surveillés au point d’avoir rendu copie blanche à ses trois dernières évaluations.  Notre questionnement stratégique réalisé en première séance nous a incités à ne prolonger le travail qu’avec la maman, que nous avions vue seule lors de cette première séance.  En effet, le respect des principes épistémologiques du modèle de Palo Alto nous impose de commencer tous les accompagnements pour des problématiques scolaires concernant des enfants ou des adolescents en ne voyant que les parents en première séance – sauf si l’adolescent nous téléphone lui-même et se définit sans aucune ambiguïté comme le principal intéressé dans la démarche.  Cela pour plusieurs raisons.

La première est que le changement, selon le modèle de Palo Alto, ne peut se réaliser qu’avec la ou les personnes qui souhaitent ce changement.  Or, si les parents sont souvent désireux de voir leur enfant « se mettre au travail », ce dernier n’aura souvent pas le même objectif.  La plupart du temps, il souhaitera avant tout, pour sa part, que ses parents cessent de le contrôler sur son travail scolaire et le laissent un peu tranquille…  Il pourrait éventuellement venir en consultation pour se faire aider dans cet objectif-là, mais il nous semble plus écologique, à chaque fois que cela est possible, de ne travailler qu’avec les parents, qui sont les véritables « clients » (selon la terminologie adoptée à Palo Alto) – c’est-à-dire les leviers du changement.
En effet, une seconde raison de notre prudence est que les enfants et adolescents consultent de nos jours beaucoup de spécialistes – phénomène qui semble avoir augmenté depuis quelques années.  Or, consulter un spécialiste revient à reconnaître qu’on a un problème.  Le simple fait de consulter induit donc un méta-message qui amplifie encore davantage celui que les parents et l’institution scolaire envoient à l’enfant et qui précisément nourrit son problème.

La troisième raison est que les parents, quoi qu’il arrive, font a minima partie de ce qu’on appelle dans le modèle de Palo Alto « le système pertinent », c’est-à-dire qu’ils sont impliqués, d’une manière ou d’une autre, dans le problème de leur enfant.  Même s’ils font peu de choses, ils sont forcément touchés par ce qui arrive à leur enfant (du moins ceux que nous rencontrons et qui ont décroché leur téléphone pour prendre rendez-vous), et leurs réactions comme leurs émotions jouent un rôle significatif dans ce que vit l’enfant.  C’est pourquoi nous avons besoin de connaître ces réactions comme ces émotions, pour nous en servir ou les modifier par des recadrages utiles, ce qui est impossible si l’enfant est présent (tous les parents retiennent leurs paroles et l’expression de leurs émotions en présence de leur enfant).

La quatrième raison est de l’ordre de la cybernétique de second ordre, qui tient compte du fait que le thérapeute appartient au système qu’il traite.  Dans la cybernétique de premier ordre, l’observateur est un peu naïvement considéré comme extérieur au système qu’il observe.  La deuxième étape de la cybernétique a insisté sur l’influence de tout observateur, et a fortiori de tout intervenant, sur le système auquel il s’intéresse.  Or, si lors des consultations nous réglons le problème avec l’enfant à la place des parents, alors nous discréditons involontairement ces derniers, ce qui peut parfois générer de nouveaux problèmes – à moins que ce discrédit ne soit salutaire ou stratégique, mais il n’est en aucun cas possible de le déterminer en début de thérapie.  Dans bien des cas, il nous semble plus stratégique d’accompagner exclusivement les parents afin que ce soient eux qui restaurent une relation écologique avec leur enfant, c’est-à-dire une relation où le fait d’avoir pour objectif le bien de son enfant n’entraîne pas a contrario une aggravation de la situation générale, qui affecte en premier lieu l’enfant concerné.

Pour toutes ces raisons, dans le cas de Vladimir, nous avons donc travaillé exclusivement avec la maman.  Un contexte particulier avait créé chez celle-ci une forte inquiétude liée à de la culpabilité, depuis les trois ans de ce fils, le troisième d’une fratrie de quatre.  En effet, c’est à cet âge que le garçon avait commencé à bégayer, suite au déménagement de la famille à Lyon.  Un spécialiste consulté à l’époque avait affirmé à la maman qu’elle n’avait pas suffisamment expliqué le déménagement à son fils.  Elle en avait conçu une forte culpabilité, et avait emmené son enfant chez un certain nombre de spécialistes.  De ce fait, elle avait passé beaucoup de temps à soigner cet enfant, plus que les autres, et à s’occuper de son problème.  Une forme de relation très particulière s’est ainsi tissée entre eux deux, faite de messages redondants mêlant l’amour, l’inquiétude et la culpabilité.  Entré à l’école primaire, alors qu’il ne bégayait plus du tout, Vladimir a rechigné à faire ses devoirs sans l’aide de sa maman qui considérait d’ailleurs spontanément qu’il avait besoin de son aide.  C’était devenu une évidence dans leur relation.  La mère a donc pris l’habitude d’accompagner son fils dans tout son travail scolaire, ce qu’elle ne faisait nullement pour ses autres enfants, qui étaient devenus tout à fait autonomes.  C’est ainsi que le garçon réclamait l’aide de sa mère, tout en se mettant de mauvaise grâce au travail, rechignant à faire les exercices demandés.  Toutes les soirées se terminaient par des scènes de disputes, où l’exaspération et les reproches de la mère répondaient aux plaintes, à la colère et aux reproches de Vladimir.  La mère nous dit clairement qu’elle se sentait « tyrannisée » par ce fils, autour des devoirs duquel elle organisait depuis des années tout son emploi du temps.  Pourtant, Vladimir était un bon élève, qui avait des notes brillantes, mais qui perdait de plus en plus confiance en lui, comme en témoignaient les copies blanches qu’il avait récemment rendues.  Tout ce comportement paradoxal de l’enfant qui réclame de l’aide tout en rechignant à se mettre au travail répond comme en miroir au paradoxe « sois autonome ».  Nourri dans le cas de Vladimir par une histoire où l’inquiétude est systématiquement associée à l’amour maternel, ce comportement problématique et souffrant devait être dénoué en travaillant à la fois sur les émotions de la mère et sur les interactions qu’elle vivait et répétait jour après jour avec son fils, autour du travail scolaire : un travail sur la communication entre la mère et le fils, qu’elle soit verbale ou non-verbale, s’imposait, afin de déplier les injonctions paradoxales et d’apaiser les émotions qui les généraient.

L’objectif a été de permettre à la maman de rendre à son fils toute la responsabilité de son travail scolaire, ce qui impliquait qu’elle prenne le risque de le voir chuter dans ses notes.  En effet, on ne peut pas à la fois vouloir un enfant autonome et décider à sa place de ce qui est bon pour lui (ici, de bonnes notes).  Nous soulignons à ce sujet que cette manière de sortir des paradoxes de la communication qui emprisonnent un élève demande un certain courage éducatif, et nous amène à prendre nos distances avec les discours véhiculés par l’Education Nationale, qui contiennent un certain nombre de paradoxes néfastes.  Ainsi, d’un côté l’institution dit aux élèves « votre réussite vous appartient, c’est vous qui êtes concernés » et de l’autre elle affirme implicitement « nous allons vous faire surveiller par vos parents, car vous n’êtes pas capables d’être suffisamment concernés ».

Or, quels enseignants aujourd’hui ne se plaignent pas d’avoir en face d’eux des élèves démobilisés ?  Mais comment peut-on attendre autre chose d’élèves qui subissent jour après jour des messages paradoxaux ?

 

Le cas de Julie

Les injonctions paradoxales du système scolaire sont nombreuses et la communication entre les enseignants et les parents d’élèves les renforcent la plupart du temps.  En témoigne l’exemple de la petite Julie, dont la mère nous a consultés, et avec laquelle nous avons travaillé sans voir sa fille, pour les mêmes raisons que dans la situation précédente.

Julie était en classe de CP, quand un matin de décembre elle demanda à sa mère si elle allait redoubler.  Interloquée, la maman qui n’avait jamais été très inquiète jusqu’à ce moment-là, voulu savoir pourquoi sa fille lui posait cette question.  Julie répondit « je ne lis pas encore bien et j’ai entendu dire que les maîtresses font plutôt redoubler les enfants nés à la fin de l’année ».  C’était son cas.  Il était vrai que Julie ne lisait pas très bien, et ne manifestait pour le moment aucune envie de lire.  Elle aimait bien, en revanche et comme tous les enfants, qu’on lui raconte des histoires.  La maman se souvint que la maîtresse avait dit à la réunion de rentrée « vous devez faire lire votre enfant tous les soirs, il est important qu’à Noël les enfants sachent tous lire de petits textes seuls ».

Bien qu’elle n’ait jusqu’à présent pas appliqué cette consigne donnée par l’enseignante, la mère s’en est souvenue et a adopté à partir de ce moment-là une stratégie motivée par son angoisse et sa culpabilité naissantes.  Elle s’est mise à faire lire Julie tous les soirs, même lorsque l’enfant n’en avait pas du tout envie.  Au bout d’un certain temps, la petite fille s’est rebellée, mais la maman a insisté, en se disant qu’elle avait eu tort de ne pas suivre dès le début de l’année les consignes de l’enseignante.  Il était important pour elle que sa fille rattrape le niveau de la classe, elle ne voulait pas qu’elle redouble et perde de ce fait toute confiance en elle.  Et donc, soir après soir, elle insistait pour que Julie lise, essayant de la persuader d’aimer la lecture, en lui montrant à quel point c’était beau et utile.  Devant les résistances de plus en plus farouches de la petite fille, la mère finissait par se mettre en colère, au point de proférer des paroles peu élogieuses pour sa fille – ce qu’elle regrettait dans la minute suivante.  Elle tombait elle-même dans un nouveau paradoxe : celui d’une maman qui déploie tous ses efforts pour que sa fille ne perde pas confiance en elle en redoublant, et qui dévalorise quotidiennement celle-ci par des paroles blessantes, dues à la colère et à l’angoisse qui la submergent.  Cette lutte continua jusqu’à ce que la petite fille lui dise un jour « je déteste la lecture et je déteste l’école ! »  Cette réaction très vive de l’enfant a fait comprendre à la maman l’absurdité du scénario qui se jouait depuis quelques mois, et c’est ce qui l’a poussée à venir nous consulter.

L’injonction paradoxale que cette maman adressait sans le savoir à sa fille portait sur une émotion.
« Tu dois aimer lire, tu dois avoir envie de lire », disait en substance cette maman à sa fille.  Et elle cherchait à l’en convaincre par tous les moyens.

Adresser une injonction quant à l’émotion que doit éprouver son interlocuteur est en soi un paradoxe, puisqu’on lui dit « tu ne dois pas ressentir ce que tu ressens, mais tu dois ressentir ce que je veux que tu ressentes ».  C’est un paradoxe du même ordre que le classique « sois spontané », c’est-à-dire qu’on demande à son interlocuteur d’éprouver librement ce qu’on lui ordonne d’éprouver.  Ce type d’injonction a systématiquement pour effet d’amplifier l’émotion que l’on souhaite contrecarrer.  Dans le cas de la petite Julie, l’émotion que sa maman cherchait à contrôler consistait en l’indifférence de l’enfant pour la lecture qui s’était peu  à peu transformée en véritable dégoût de la lecture.  Dans d’autres situations, par exemple dans les cas d’hyperactivité, il peut s’agir de l’énervement, de la colère, de l’excitation.

« Calme-toi » ou « calmez-vous » est une injonction paradoxale très fréquente dans le contexte scolaire, particulièrement face aux comportements agités des « hyperactifs ».  Si on la déplie, elle constate qu’elle contient le message suivant : « ne ressens pas ce que tu ressens », ou à la rigueur, « n’exprime pas ce que tu ressens ».  C’est difficile pour un enfant d’y obéir.  Certains y arrivent, dont l’émotion sans doute n’est pas trop forte, mais pas tous.  Avec ceux qui n’y arrivent pas, il est tentant de médicaliser le problème, avec des effets secondaires souvent regrettables.

Avec la maman de Julie, il a fallu bloquer l’injonction paradoxale, en démontrant sa nocivité à la maman, tout en amenant celle-ci à faire vivre des expériences émotionnelles positives à son enfant autour de la lecture.  Je préciserai plus loin cette étape de notre intervention, et ses fondements théoriques.

Qu’il s’agisse d’hyperactivité, qui est nous le savons souvent considérée comme la raison d’un certains nombres de troubles d’apprentissages, ou d’autres problèmes de comportements inadaptés aux contextes où ils se manifestent, je voudrais souligner que ces problèmes que peuvent avoir les enfants ou adolescents, en dehors des devoirs du soir non-faits, aboutissent souvent à détériorer les relations qu’ils entretiennent avec l’école et avec leurs parents.  A ce sujet, je voudrais différencier deux types de situations, en fonction de ce que j’ai pu avec mes collègues observer lors de nos consultations.

Il y a d’une part toutes les situations qui, comme dans le cas de Vladimir ou de Julie, présentent une crispation dans la relation entre le parent et l’enfant autour des devoirs du soir, mais sans autre problème par ailleurs.  Dans ce cas, il « suffit » de lever l’injonction paradoxale pour résoudre rapidement le problème et voir l’enfant trouver du plaisir et de l’autonomie dans son rapport à ses apprentissages.

En revanche, il est plus difficile de traiter les situations où l’ensemble de la relation entre les parents et l’enfant est dégradée, et où le travail scolaire ne constitue qu’un motif parmi d’autres de disputes – même si c’est souvent l’un des plus importants.

Dans ce cas, il faut être attentif au contexte global dans lequel les messages sont véhiculés.  Comme l’a évoqué Gregory Bateson, un contexte relationnel détérioré peut inverser le sens des messages échangés.  S’appuyant sur son expérience des hôpitaux psychiatriques, il a pu percevoir que pour certains patients, faire plaisir au médecin en allant mieux étaient à leurs yeux l’aveu d’un échec personnel et qu’ils préféraient continuer à « aller mal » plutôt que de donner la satisfaction au médecin de les voir « guéris » :

« Considérons le métacontexte à l’intérieur duquel a lieu une expérience d’apprentissage sur un sujet schizophrène.  Nous définissons ici le schizophrène comme un patient face à un membre d’une organisation qui lui est supérieure et qu’il déteste, le personnel hospitalier.  Si ce patient était un bon newtonien pragmatique, il se dirait ceci : « Les cigarettes que je peux obtenir en faisant ce que ce type attend de moi ne sont, après tout, que des cigarettes ; alors, en homme de science avisé, je vais m’exécuter et faire ce qu’on me demande.  Je résoudrai ainsi le problème expérimental et j’obtiendrai les cigarettes. »  Cependant, les êtres humains, et les schizophrènes en particulier, ne voient pas toujours les choses sous cet angle-là.  Leur comportement est affecté par le fait que l’expérience est menée par quelqu’un à qui ils n’ont aucune envie de faire plaisir.  Chercher à plaire à quelqu’un qu’ils n’aiment pas peut même leur paraître honteux.  Il arrive ainsi que la valeur du signal émis par l’expérimentateur (donner ou refuser les cigarettes) soit inversée.  Ce qui pour l’expérimentateur constitue une récompense devient, pour le patient, un message presque outrageant, et ce que l’expérimentateur prend pour une punition devient, en fait, source de satisfaction pour le patient. » .

De manière assez similaire, il nous semble que lorsque un enfant ou un adolescent (c’est plus souvent le cas des adolescents) entretient une relation très dégradée avec ses parents ou avec ses professeurs et l’institution scolaire en générale, alors l’idée de se mobiliser pour réussir scolairement et avoir de bonnes notes (à défaut de cigarettes…) devient pour lui presque humiliant, car il aurait le sentiment de se soumettre pour faire plaisir à ceux avec lesquels il est en conflit.  C’est pourquoi ces situations sont plus délicates à traiter.  Il faut tenir compte du méta-contexte, qui inverse le sens des messages, afin de réajuster ceux-ci dans un sens qui libère de la double-contrainte.  Cela peut passer par une forme de métacommunication sur la dégradation de la relation, et qui permette éventuellement de sortir de celle-ci.  Cela peut également passer par des injonctions paradoxales thérapeutiques.

 

Le cas de Dorian, ou quand la relation avec le parent est globalement détériorée

J’illustrerai ce cas de figure par l’évocation d’un adolescent (que j’appellerai Dorian), phobique scolaire depuis trois ans, et qui suivait les cours du CNED et terrorisait son père en lui disant « si je rate mon bac, ça ne fait rien je m’inscrirai à l’armée ».  Ce garçon maltraitait son père de bien des manières, l’insultant lorsque celui-ci le réveillait le matin, lui volant ses cigarettes, et ne prenant même pas la peine d’envoyer les devoirs qu’ils avaient fait ensemble alors que ceux-ci étaient rédigés et prêts à l’envoi.  La relation était dégradée de manière très générale, entre le père et le fils, au point que plus ce dernier faisait d’efforts pour tirer son garçon hors de son échec et de sa souffrance, plus celui-ci montrait des réactions de colère et de provocation.  Pour ce qui était de la menace d’entrer à l’armée, il a fallu que nous amenions le père à lui dire « j’en aurai le cœur brisé, mais de toute façon je ne peux rien faire pour t’en empêcher, donc dorénavant je ne m’occuperai plus de tes cours, tu peux rater ton bac si tu veux ».  C’est une injonction paradoxale assez peu audacieuse qui se contentait de dire « tu peux rater ton bac », mais elle était suffisamment différente des discours habituels du père pour « faire une différence qui fasse une différence », comme dirait Bateson.  Le garçon a raté son bac, mais est retourné au lycée à la rentrée suivante, alors qu’il n’avait pas pu mettre les pieds plus d’une heure dans un établissement scolaire depuis trois ans.  Il faut préciser que le père, ingénieur de son état et très occupé par ailleurs, passait ses soirées à réécrire les cours du CNED pour qu’ils soient moins indigestes pour son fils, ce qui n’avait pour résultat que de démobiliser de plus en plus le garçon face à ses apprentissages.  Comme nous le voyons, la relation très dégradée entre le père et le fils, qui poussait ce dernier vers une telle provocation, n’était en rien due au manque d’intérêt ni d’amour du père, mais bien à une hyper-prise en charge qui était ressentie, malgré les bonnes intentions paternelles, comme très dévalorisante par le fils.  Il est important de le préciser, car souvent lorsque les enfants ou les adolescents sont en difficulté scolaire, l’institution culpabilise les parents en les soupçonnant d’être abandonniques, ce qui bien souvent n’est pas le cas.  Il est donc particulièrement important de déculpabiliser les parents et de les considérer avec tous les égards, en prenant le temps de comprendre les mécanismes relationnels qui se sont installés, si on veut pouvoir remobiliser les élèves sur le terrain scolaire.

L’image des parents est souvent mise à mal par l’institution scolaire.  Ainsi, les relations entre les parents et les enseignants sont trop souvent dégradées, d’après ce que nous constatons en consultation, par des accusations sous-jacentes sur les compétences ou plutôt les incompétences des uns et des autres.  Les parents, de leur côté, ont de plus en plus tendance à se placer entre l’enseignant et l’élève, en prenant la défense de celui-ci contre celui-là.  De cette manière, ils discréditent l’enseignant, tout en déresponsabilisant l’élève.  Si on se situe du côté de l’école, nous savons, et Catherine Blaya l’a montré dans son article sur le décrochage intitulé « Parents coupables, parents décrocheurs ? »  que l’institution juge souvent négativement ceux dont les enfants sont en décrochage, générant une stigmatisation des parents qui ne fait que creuser davantage le fossé entre les familles et l’école.  D’après ce que nous constatons dans notre pratique, les parents des élèves « décrocheurs » sont très souvent soupçonnés de ne pas s’occuper suffisamment de leur enfant.  C’est un soupçon extrêmement lourd, qui crée un malaise et exacerbe la tension dans les familles, de manière qui aggrave la problématique scolaire.  D’après ce qu’il nous semble, et pour rester dans l’analyse des injonctions paradoxales qui est notre sujet, les parents dont les enfants sont en décrochage scolaire souffrent d’une injonction paradoxale véhiculée par l’institution, mais n’y répondent pas tous de la même manière.  L’injonction dont je parle est de l’ordre de : « vous devez mener vos enfants vers la réussite et donc vers l’autonomie en les surveillant dans leur travail scolaire ».  Une fois de plus, on trouve cette tension, voire cette contradiction entre la surveillance et l’autonomie.  A partir de là, nous pouvons supposer qu’il se dégage deux catégories de parents.  Ceux qui, très angoissés, prennent ce programme trop à la lettre et tombent dans une hyper-prise en charge de leur enfants.  Ce sont ceux que nous voyons en consultation.  D’après les situations que nous avons l’occasion de traiter de manière plus indirecte, lors de formation d’éducateurs de rue par exemple, nous observons qu’il y a également les parents qui, d’emblée, estiment qu’ils n’ont pas les compétences pour surveiller leur enfants dans son travail scolaire, parce qu’eux-mêmes n’ont pas fréquenté suffisamment l’école par exemple, et abandonnent toute ambition de pouvoir aider leur enfant dans sa scolarité.  Le problème est qu’ils en déduisent trop souvent que sans leur aide, leur enfant n’a aucune chance de s’en sortir.  Vue l’insistance de certains enseignants qui poussent les parents à surveiller le travail scolaire de leurs enfants, on peut comprendre que ces parents qui se sentent incompétents dans cette mission en déduisent que leur enfant part avec un fort handicap, et que cela les décourage tellement que ce découragement déteigne sur leurs enfants et affecte le regard qu’ils portent mutuellement les uns sur les autres.  Dans les deux cas, qu’il s’agisse de parents qui prennent trop en charge leur enfant ou de parents qui se sentent incompétents et regardent de ce fait le parcours scolaire de leur enfant comme d’emblée problématique, le contexte relationnel tel qu’il se tisse année après année entre l’enfant et ses parents autour de la question scolaire tend à générer chez le premier une faible confiance en soi et chez les seconds une forte culpabilité.

 

Apprentissage primaire et apprentissage secondaire : pour sortir des injonctions paradoxales

Dans le deux cas, la culpabilité doit être levée, la confiance restaurée, et les compétences des uns et des autres reconnues si on veut sortir de l’échec et de la souffrance.

En nous appuyant sur une autre notion que nous devons à Gregory Bateson, celle d’apprentissage secondaire (deutero-learning), nous pouvons induire une nouvelle vision des relations entre les parents et leurs enfants, qui soit plus propice à l’épanouissement des compétences de ceux-ci, et d’où découleront naturellement d’autres messages, propres à remplacer les injonctions paradoxales qui les font souffrir.

Si « l’apprentissage primaire » tel que le définit Bateson consiste à acquérir des compétences de base (par exemple le fait d’associer des lettres pour constituer des syllabes), l’apprentissage secondaire, situé à un niveau logique supérieur, consiste à acquérir la capacité d’acquérir des compétences, c’est-à-dire d’« apprendre à apprendre ».  C’est clairement ce que l’école demande aux élèves, et cet apprentissage secondaire qui demande le passage à un niveau logique supérieur implique donc un effort supplémentaire – effort qui ne peut être réalisé que si la relation avec le formateur est bonne, comme le souligne Bateson.  Pour illustrer ce mécanisme de manière concrète, je reprendrai l’histoire de la petite Julie qui ne voulait pas apprendre à lire.  La maman était tombée dans l’injonction paradoxale « tu dois aimer lire ».  Une fois qu’elle a pu prendre le contre-pied de cette injonction en disant à sa fille « toi, tu n’aimes pas lire, alors surtout ne lis pas ma chérie, et laisse tomber tes devoirs ! » (la gravité de la situation exigeait en effet un mouvement radicalement opposé à celui qu’elle avait mis en place), nous avons pu la conduire à faire vivre à sa fille ce que nous appelons des « expériences émotionnelles correctrices » qui favorisent ce processus d’apprentissage secondaire.  La maman devait d’abord renoncer à vouloir faire faire à sa fille des apprentissages primaires (déchiffrer les mots, les phrases).  Puis nous l’avons incitée à lire elle-même des histoires à sa fille, afin que l’enfant partage avec sa mère du plaisir autour d’un livre.  Ce partage du plaisir, qui est donc de l’ordre de la métacommunication (c’est de la relation qu’il s’agit), représente un message intéressant qu’on peut transcrire ainsi : « j’aime passer du temps avec toi autour d’un livre ».  De manière indirecte, l’enfant va apprendre à avoir du plaisir au contact des livres, et c’est ainsi qu’il pourra « apprendre à apprendre » et dépasser le stade du simple déchiffrage laborieux des mots avec tout ce que cela comporte comme efforts austères.

De la même manière, nous pensons que même des familles maîtrisant mal le français et n’ayant eu aucun ou très peu de contact avec l’école peuvent partager le goût des apprentissages qui sont les leurs avec leurs enfants, en vivant avec eux des expériences similaires.  Car en dehors de l’école, il y a bien des apprentissages qui se font, ou plutôt on peut dire que l’école n’est pas le seul lieu des apprentissages, heureusement, comme l’a montré Bernard Lahire dans Tableaux de familles .  De cette manière, ces familles considérées comme défavorisées peuvent favoriser le goût de l’apprentissage secondaire, du plaisir d’« apprendre à apprendre », même si c’est en dehors des matières scolaires.  Puisqu’il s’agit d’apprentissage secondaire, il est transposable à d’autres contextes.  Apprendre à apprendre est utile dans tous les contextes, alors qu’apprendre spécifiquement à déchiffrer un alphabet défini n’est utilisable que dans un contexte précis.  Il nous semble que cette notion d’apprentissage secondaire, si elle était mieux comprise par l’école et ses acteurs, permettrait de réfléchir différemment aux messages que l’institution devrait véhiculer en direction des familles.

Cet exposé n’est que l’amorce d’une réflexion sur une des causes du décrochage scolaire et de la perte de confiance en soi des élèves et sur les manière de modifier l’aspect interactionnel de ce phénomène, en étudiant les problèmes que peuvent générer certains messages qui se répètent entre les différents acteurs concernés, enseignants, parents d’élèves, enfants et adolescents, qu’il s’agissent de messages paradoxaux néfastes ou au contraire de messages favorisant un contexte relationnel propice aux apprentissages secondaires, selon la terminologie batesonnienne.

Il nous semble pour conclure que les notions de paradoxe dans la communication comme d’apprentissages primaires et secondaires tels que Bateson les a présentés constituent une base théorique utile et adaptée aux problématiques actuelles de l’enseignement en France, et nous souhaitons pouvoir continuer nos recherches dans ce sens.

 

[I] Wiener, N. (2014). La Cybernétique. Information et régulation dans le vivant et la machine. Paris, Seuil. (Présentation de Ronan Le Roux)

[II] Watzlawick, P., Weakland, J. (1977). Sur l’Interaction, Palo Alto : 1965-1974, une nouvelle approche thérapeutique. W.W. Norton & Company

[III] Bateson G. et Ruesch J. (1988). Communication et société. Editions du Seuil, Paris.

(Communication. The Social Matrix of Psychiatry, New York, 1951)

[IV] Bateson G. (1955). Une théorie du jeu et du fantasme. A.P.A. Psychiatric Research Reports (II)

[V] Bouffard, T., Vezeau, C., Chouinard R., Marcotte G. (avril-mai-juin 2006). L’illusion d’incompétence et les facteurs associés chez l’élèves du primaire, Revue Française de Pédagogie, 155

[VI] Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind: Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution, and Epistemology. University Of Chicago Press. Dans la traduction Française (1980): Vers une écologie de l’esprit, Exigences minimales pour une théorie de la schizophrénie. T. II, p. 77-78.

[VII] Blaya, C. (mai 2010). Décrochage scolaire : parents coupables, parents décrocheurs ? Informations sociales n° 161

[VIII] Lahire B., (1995) Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires. Paris, Gallimard/Seuil.